دکتر اشرف کریمی: آموزگار دانشآموزان با آسیب بینایی، ناشنوانابینا، دارای ناتوانیهای چندگانه و دکتری برنامهریزی درسی
از سال 1984 میلادی آخرین هفتۀ ماه ژوئن به مناسبت روز تولد هلن کلر، هفتۀ آگاهی از ناشنوایینابینایی[1] نامگذاری شده است تا زمینهای باشد برای افزایش آگاهی جامعه از افراد ناشنوانابینا و توجه به نیازهای خاص آنان. این موضوع دستمایۀ یادداشت زیر است.
حدود سه دهۀ قبل با داشتن کارشناسی کودکان استثنایی، بدون هیچ تجربۀ عملی در کار با کودکان دارای نیازهای ویژه و طبعاً با آگاهی بسیار اندک در مورد دانشآموزان دارای آسیب بینایی به عنوان آموزگار پایۀ آمادگی در آموزشگاه نابینایان دکتر خزائلی به کار مشغول شدم. آن زمان هیچ سنجش اولیهای برای پذیرش دانشآموزان در دبستان وجود نداشت و من خیلی وقتها با دانشآموزانی سروکار داشتم که علاوه بر آسیب بینایی دارای مشکلات شناختی، ارتباطی، رفتاری، حرکتی یا ناهنجاریهای بدنی هم بودند. برایم قابل تصور نبود که کودکی علاوه بر مشکل بینایی، مشکل دیگری هم داشته باشد. اولین بار که متوجه این موضوع شدم وقتی بود که دکتر فیروزآبادی طبق روال آن زمان برای بررسی وضعیت بینایی دانشآموزان به آموزشگاه خزائلی آمد. هنگامی که دانشآموزان کلاس مرا بررسی میکرد برایم توضیح داد کودکانی که با آسیب بینایی به دنیا میآیند ممکن است مشکلات دیگر ذهنی یا بدنی هم داشته باشند. و من تازه متوجه میشدم که واژۀ «چندمعلولیتی» یعنی چه!
یکی از وظایف ما آموزگاران این بود که در پایان ساعت آموزشی، دانشآموزان را برای سوار شدن به سرویس مدرسه و برگشت به منزل همراهی میکردیم. بارها دیده بودم که نوجوانی نابینا به نام علی با عصای سفید و سمعکهایی بر گوش در حیاط مدرسه با رانندگان و بعضی آموزگاران به سختی گفتوگو میکرد. از نوع ارتباطش دست کم دو چیز را میشد فهمید: اول این که حتی با سمعک هم بسیار بد میشنود و دوم این که به لحاظ شناختی نیز مشکلاتی دارد. مشکل علی به نظر ژنتیک میآمد چون شهاب و شهرام، خواهرزادههای او، دانشآموز کلاس من بودند. شهاب بزرگتر بود و علاوه بر نابینایی مطلق رفتارهای شبهاُتیستیک داشت ولی شهرام اگرچه هیچ بینایی نداشت ولی به لحاظ شناختی بدون مشکل به نظر میرسید و یادگیری بسیار خوبی داشت. علی که ترک تحصیل کرده بود هرازگاهی به مدرسه سر میزد و همیشه توجه مرا جلب میکرد. من که در کلاس برای آموزش دانشآموزانی که علاوه بر نابینایی مشکلات ارتباطی و شناختی داشتند دچار مشکل بودم با خودم فکر میکردم با دانشآموزی مثل علی که هم نابینا و هم ناشنواست چه باید کرد؟؟؟؟؟
یک دهۀ قبل که دانشجوی دکتری برنامهریزی درسی در دانشگاه خوارزمی شدم، به عنوان استاد پارهوقت تدریس چند واحد مربوط به آموزش ویژه به من واگذار شد. روزی یکی از دانشجویان در مورد آموزش دانشآموزانی که مانند هلن کلر ناشنوا و نابینا هستند از من پرسید. بلافاصله یاد «علی» افتادم و گفتم که این سؤال خود من هم بوده و هست. به او گفتم که واقعاً نمیدانم آیا داستان هلن کلر واقعیت دارد یا ساختگی است. نمیدانم کسی که دو حس مهم را برای دریافت اطلاعات و برقراری ارتباط ندارد چگونه میتواند بیاموزد. اما امیدوارم بتوانم با شرکت در فرصت مطالعاتی که در نظر دارم، پاسخ این پرسشها را بیابم.
از سال 1394 تا 1395 در دورۀ آموزشی مدرسۀ پرکینز که برای آموزش آموزگاران و مربیان دانشآموزان دارای نیازهای خاص برگزار میشود، شرکت کردم. آنجا بود که دریافتم داستان هلن کلر واقعیت دارد و او در واقع دومین دانشآموز ناشنوانابینای مدرسۀ پرکینز بعد از لورا بریجمن[2] بوده است. ضمن آموزشهای نظری، عملی، کارورزی در کلاسهای درس و کار در خوابگاه دانشآموزان تجربیات بیشمار، باارزش و متفاوتی به دست آوردم و بسیار آموختم. دریافتم که هر کودک یا دانشآموزی که همزمان و به هر میزان دچار آسیب بینایی و شنوایی باشد ناشنوانابینا[3] تلقی میشود. متوجه شدم که ناشنوایینابینایی حاصل جمع ناشنوایی و نابینایی نیست بلکه حالت یگانهای است که آثاری چندجانبه بر فرد تحمیل میکند و نیازمند شیوههای خاص ارتباطی و آموزشی است. متوجه شدم که زبان اشاره ابزار مهمی برای کار با دانشآموزان ناشنوانابیناست و هر «آموزگار استثنایی» ناگزیر است به این زبان مسلط باشد. از همه مهمتر این که معنای ارتباط کامل[4] را درک کردم و آموختم که راهبردهای برقراری ارتباط با کودکان ناشنوانابینا و دارای ناتوانیهای چندگانه و شیوۀ آموزش آنان چیست و چگونه است.
برقراری ارتباط با کودک ناشنوانابینا مهمترین گام برای شروع آموزش اوست. ارتباط در معنای کلیاش به هرگونه تبادل اطلاعات، ابراز نظرات، اندیشهها و احساسات با فرد دیگر گفته میشود که با استفاده از واژهها، صداها، علامتها یا رفتارها صورت میگیرد. برقراری ارتباط با کودکان و دانشآموزان ناشنوانابینا به طور کلی در سه سطح پیشنمادین[5]، نمادین عینی[6] و نمادین انتزاعی[7] انجام میشود.
سطح پیشنمادین شامل حرکات بدن، صداهای مختلف دهانی، حالتهای صورت و حرکتهای ساده مانند اشاره کردن، تکان دادن سر به معنای تأیید یا بغل کردن است.
در سطح نمادین عینی از نمادهای عینی برای ارتباط استفاده میشود. نمادهایی که به لحاظ ظاهری، حسی، حرکت یا صدا شبیه چیزی هستند که نمایندۀ آنند. برای مثال از تصویر بند کفش برای کفش یا اشاره به صندلی برای نشستن استفاده میشود. گرچه استفاده از نمادهای عینی برای بیشتر کودکان ناشنوانابینا پلی برای عبور به سوی سطح ارتباط انتزاعی است ولی ممکن است تنها راه ارتباطی برای بعضی از این کودکان باشد.
سطح نمادین انتزاعی هم شامل استفاده از نمادهای انتزاعی مانند گفتار، علائم دستی، کلمات چاپی یا بریل و زبان است. این نمادها را «انتزاعی» میگویند زیرا به لحاظ فیزیکی شباهتی به آنچه نماینده آن هستند ندارند. شکل زیر به درک بهتر مراحل ارتباط نمادین کمک میکند.
فرصت مطالعاتی باعث شد تجربیات بیست و نه سالۀ معلمی خودم را مرور کنم. به علی فکر میکردم که ناشنوانابینا بود و به دلیل ناآشنایی آموزگاران به شیوههای آموزش و برقراری ارتباط ترک تحصیل کرده بود. به بازدیدهای مدرسههای ناشنوایان همراه با دانشجویان فکر میکردم که شاهد بودیم هیچ یک از مربیان با زبان اشاره با دانشآموزان ناشنوا صحبت نمیکرد و وقتی علت را میپرسیدیم میگفتند: «فناوریهایی مثل کاشت حلزون و وسایل کمکشنوایی به آنها کمک میکند بتوانند بشنوند! دانشآموزان باید با استفاده از کلام با دیگران ارتباط برقرار کنند و استفاده از زبان اشاره رایج نیست!» به کارشناس دانشآموزان دارای آسیب شنوایی فکر میکردم که از ادارۀ استثنایی کرج برای سخنرانی به کلاس دعوتش کرده بودم و ضمن سخنانش هیچ حرفی از زبان اشارۀ فارسی نزد و تنها تأکیدش بر روش ارتباطی کلامی[8] بود. روشی که در آن تنها با تقویت شنوایی به دنبال توسعۀ کلامی دانشآموزان دارای آسیب شنوایی هستند. به خاطر آوردم که گرچه یکی از گروههای هفتگانۀ تحت پوشش سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور، دانشآموزان به اصطلاح چندمعلولیتی هستند ولی دانشآموزان ناشنوانابینا جایی در میان آنها ندارند. این دانشآموزان شناسایی نشدهاند و نظام آموزشی در عمل خدماتی به آنان ارائه نمیدهد. به این فکر میکردم که با توجه به میزان شیوع ازدواجهای فامیلی در ایران انتظار میرود تعداد دانشآموزان ناشنوانابینا زیاد باشد. در حالی که نه آماری از آنان در دست است و نه راهبردهای آموزشی مناسبی برایشان داریم. مضافاً این که کاربرد زبان اشاره حتی در مدرسههای کودکان ناشنوا هم منسوخ شده است! مرور خاطراتی از این دست مرا متوجه خلأ بزرگ آموزش ویژه در ایران کرد که همان شناسایی دانشآموزان ناشنوانابینا و معرفی و توسعۀ روشهای بهروز و اثربخش در آموزش آنان است.
توانایی در آموزش کودکان ناشنوانابینا یعنی توانایی در آموزش هر کودکی با نیازهای ویژه. بنا بر این آگاهی آموزگاران و مربیان ویژه از روشهای آموزش کودکان ناشنوانابینا و تسلط آنان در این زمینه باعث بهبود چشمگیر آموزش تمام کودکان با نیازهای ویژه از جمله کودکان طیف اُتیسم و دارای ناتوانیهای چندگانه است. من که با تجربیات بیست و نه ساله در آموزش کودکان دارای آسیب بینایی وارد مدرسۀ پرکینز شده بودم با تواناییهای آموزش هر کودک دارای نیازهای ویژه و با رسالت توسعۀ روشهای آموزش کودکان ناشنوانابینا و دارای ناتوانیهای چندگانه به ایران برگشتم. نخستین کارم در بازگشت، یادگیری زبان اشارۀ فارسی بود که دو سال طول کشید. خوشبختانه با ارتباطی که با کارشناسان سازمان آموزش و پرورش استثنایی داشتهام شاهد بودم که در پنج سال گذشته تلاشهای بسیاری برای احیای زبان اشارۀ فارسی، بازآموزی آموزگاران و کاربرد این زبان در مدرسههای کودکان دارای آسیب شنوایی انجام دادهاند. اگرچه شناسایی این کودکان و ترجمه و تولید منابعی برای آموزش آموزگاران ویژه نیازمند تلاش گروهی و حمایت مسئولین سازمان آموزش و پرورش استثنایی است ولی شخصاً با سه مادر دارای فرزند ناشنوانابینا در ایران ارتباط دارم و در مورد یکی از آنان که کودک ده ماههای دارد آموزش و راهنماییهایی را از راه دور انجام میدهم. در ضمن دست به کار ترجمۀ کتابی در زمینۀ ناشنوایینابینایی نیز هستم. اما بیتردید اقداماتی مانند نامگذاری روز یا هفتهای برای آگاهیبخشی در مورد ناشنوانابینایی میتواند توجه جامعه را به شناسایی این گروه و نیازهایشان جلب کند.
[1] – Deafblindness Awareness Week
[2] – Laura Bridgman
[3] – Deafblind
[4] – Total Communication
[5] – Pre-Symbolic
[6] – Concrete Symbolic
[7] – Abstract Symbolic
[8] – Auditory Verbal Therapy (AVT)